Rozpoznawanie i kształcenie zdolności twórczych 
(model normatywny)

Autor: Władysław Pitak

Każda działalność człowieka zdeterminowana jest odpowiednio sprawną czynnością wielu funkcji psychicznych jak: spostrzeganie, wyobrażenie, zapamiętywanie, myślenie itd. Działalność może mieć charakter reproduktywny lub produktywny. Tradycyjne nauczanie w szkole opiera się głównie na funkcji pamięci, co sprzyja rozwojowi zdolności reproduktywnych. Zajęcia pozaszkolne są okazją do rozwoju myślenia, zwłaszcza dywergencyjnego. Szkoła coraz częściej korzysta z metod poszukujących, ale ogrom pracy programowej i niewłaściwy jej układ powodują sporadyczność uczenia przez rozumienie, rozwiązywanie problemów. Poglądy dotyczące rozpoznawania dzieci zdolnych na podstawie ich ocen w szkole, nie mogą być zaakceptowane. Znanych jest bowiem wiele przypadków z praktyki, gdzie bardzo dobrze uczące się dzieci w szkole podstawowej, a nawet w średniej, mają później duże trudności w wyższej uczelni, często odpadając po pierwszym semestrze. Nierzadko spotyka się także przypadki, kiedy uczniowie uchodzący w szkole podstawowej za tzw. "trudnych" i uzyskujący wiele ocen negatywnych, w warunkach dla nich korzystnych osiągają rezultaty w działalności twórczej daleko przekraczając opinie niektórych nauczycieli.

Chociaż w większości wypadków nauczyciele dość trafnie rozpoznają dzieci zdolne, dotyczy to jednak inteligencji ogólnej oraz wyraźnych zdolności kierunkowych, jak: muzyczne, plastyczne, sportowe. Znacznie trudniej im rozpoznać u dziecka zdolności do myślenia dywergencyjnego, będącego w bezpośrednim związku z twórczością.

Także psycholog zajmujący się rozpoznawaniem zdolności twórczych, nie zawsze otrzymuje ścisły materiał empiryczny. Testy nigdy nie ujmują elementarnego, psychicznego komponentu w czystej postaci. Mierzą one tylko zdolności do wykonywania wymaganych w nich czynności. Można spróbować psychologicznego opisu tych czynności, nie można jednak pod nie podstawić dającej się psychologicznie wyodrębnić zdolności podstawowej.

Ponieważ w tej dziedzinie brak nam jeszcze gruntownych wiadomości, diagnosta musi postępować bardzo ostrożnie. Chcąc badać jakąś praktyczną zdolność musi on empirycznie zestawić dla niej odpowiednią serię testów, aby w ten sposób, poprzez subiektywne rozpoznanie psychologiczne, wnioskować o strukturze zdolności danej osoby i tę strukturę przenieść na praktyczne czynności.

Rozpoznawanie zdolności twórczych

Rozpoznawanie dzieci zdolnych twórczo powinno rozpoczynać się już w przedszkolu przy pomocy dostępnych technik obserwacyjnych i eksperymentalnych. Należy je prowadzić w dwóch aspektach: pedagogicznym i psychologicznym :
obserwacja na terenie domu rodzinnego, przedszkola i szkoły,
eksperyment i obserwacja w poradni psychologicznej oraz podczas zajęć dramatyzowanych.
Przedmiotem badań powinny być takie zachowania, które mogłyby świadczyć o posiadaniu przez nie zdolności twórczych (spostrzeganie, wyobrażanie, manipulowanie, myślenie, mowa, zachowanie w sytuacjach scenicznych). Szczególnie ważne w tych badaniach jest dokonywanie spostrzeżeń dot. płynności, giętkości i oryginalności.

Ze względu na czas - obserwacja i eksperyment powinny być prowadzone w sposób systematyczny i ciągły. Pedagog dramatyczny powinien mieć możliwość dokonywania badań i prowadzenia eksperymentu w warunkach specjalnych i regulacji częściowej. Warunki specjalne, szczególnie korzystne dla badanego zjawiska stwarza pedagog wówczas, gdy bada przydatność do treningu (dojrzałość ekspresyjną ). Natomiast regulacja częściowa jest dokonywana podczas prowadzenia zajęć.

A oto kilka prób stwarzających doskonałą okazję do wyselecjonowania dzieci o potencjalnych możliwościach twórczych na bazie zdolności dramatycznych 34):

1.Rysunek na zadany temat - pozwala ocenić poziom graficzny oraz umiejętność myślenia teatralnego, symbolicznego.
2.Układanie pociętych obrazków - pozwala sprawdzić umiejętność tworzenia pewnych całości z danych elementów. Osoba badana powinna ułożyć dwie mozaiki bez podawania wzoru - jedną - wesołą, drugą - smutną.
3.Werbalny opis obrazka - stwarza okazję do zaobserwowania umiejętności wypowiadania się dziecka na określony temat; próba sprzyjająca obserwacji płynności myślowo-słownej oraz giętkości i oryginalności myślenia. Dziecko na podstawie obrazka może ułożyć opowiadanie, wierszyk, piosenkę.
4.Analiza umiejętności głosowo-wymawianiowych - sprawdzenie sprawności słuchu, dykcji, intonacji, barwy głosu, poczucia rytmu, dynamiki. Najlepiej sprawdzać te cechy na przykładzie czytanego przez dziecko tekstu literackiego.
5.Opowieść mimiczno-ruchowa na temat przeczytanego wiersza (mimodram) - wyrażenie akcji za pomocą gry twarzy, gestów i ruchów całego ciała. Tekst wiersza powinien dotyczyć akcji prowadzonej przez jednego bohatera.
6.Improwizacja na zadany temat - np. Jesteś uczniem, który nie odrobił lekcji z matematyki. Przychodzisz przed lekcją do nauczyciela i usprawiedliwiasz się podając niewiarygodny powód, ale tak, aby nauczyciel nie ocenił ciebie negatywnie; albo: Dostałeś dzisiaj negatywną ocenę z najbardziej trudnego dla ciebie przedmiotu. Przychodzisz do domu. Mama jest ciekawa twoich stopni, ale bardzo się przejmuje złymi ocenami. Jak jej to powiesz?

Powyższy zestaw może być uzupełniony o inne zadania testowe, ale przedstawiony wyżej jest zupełnie wystarczający do uzyskania wstępnej informacji dot. poziomu zdolności myślenia twórczego.

Po przeprowadzeniu badań wstępnych należy dziecko skierować na pogłębione badania psychologiczne do poradni psychologicznej. Celem kolejnych badań jest ustalenie diagnozy dot. specyfiki zdolności, zarówno w znaczeniu ilościowym jak i jakościowym - łącznie z ogółem osobowościowych uwarunkowań i podłoża rozwijających się zdolności. Diagnoza zdolności umysłowych badanych testami inteligencji powinna zawierać także interpretacje tych operacji, które wiążą się z czynnością myślenia twórczego (płynność, giętkość, oryginalność), a także powinna zawierać wskazania dydaktyczno - wychowawcze oraz sugerować optymalne warunki rozwojowe dziecka zdolnego, z uwzględnieniem treningu dramatycznego.

Po uzyskaniu orzeczenia specjalistycznego z badań psychologicznych i w przypadku potwierdzenia diagnozy o zdolnościach twórczych dziecka, pedagog teatralny - animator dramatyczny, wspólnie z rodzicami, powinien opracować długofalowy program stymulacji rozwoju dziecka. Program ten powinien być dokładnym rozpoznaniem zapowiadających się zdolności, stwarzać odpowiednią atmosferę wychowawczą (literatura, konsultacje z fachowcami, ograniczenie tych prac i obowiązków, które nie wiążą się z jego uzdolnieniami ), umożliwiać dziecku wykonywanie tych czynności, które są zgodne z jego rodzajem aktywności. Dzieci wybitnie zdolne powinny być przeniesione w miarę możliwości do szkół artystycznych lub do wybitnego nauczyciela - artysty w danym kierunku, prowadzącego zajęcia pozalekcyjne lub pozaszkolne. Dzieci uzdolnione pod względem dramatycznym powinny uczestniczyć w zajęciach o charakterze twórczym w ramach tzw. treningu dramatycznego.

Systematyczną i ciągłą obserwację dziecka ułatwić może teczka biograficzna ucznia zdolnego 35). Celem jej jest korygowanie i stymulacja rozwoju zdolności, systematyczne prognozowanie i diagnozowanie na przestrzeni całej kariery szkolnej. Informacje zawarte w teczce mogą także służyć do celów naukowych, zwłaszcza w pracach rozpatrujących zagadnienia związane z psychologią i dydaktyką twórczości.

Zasady kształcenia zdolności twórczych

Intencją tej części pracy jest przedstawienie koncepcji pracy z uczniami zdolnymi twórczo, która mogłaby być realizowana warunkach pracy pozalekcyjnej i pozaszkolnej w ścisłym powiązaniu ze szkołą.

Proces wychowania przez ekspresję dramatyczną jest uzależniony od respektowania podstawowych zasad dydaktycznych :

1.Indywidualizacja kształcenia i wzmocnienie motywacji uczenia się.
2.Łączenie teorii z praktyką.
3.Dobór i wzbogacanie treści programowych stosownie do wieku, rozwoju psychicznego i fizycznego.
4.Zachęcanie do twórczego działania w warunkach umożliwiających wyzwalanie sił twórczych.

Ad 1. Podstawową zaletą tej zasady jest troska o racjonalne wykorzystanie potencjalnych
możliwości poznawczych ucznia oraz możliwość przyspieszenia rozwoju zdolności twórczych. Indywidualizacja kształcenia jest często praktykowana w szkolnictwie wyższym i średnim w odniesieniu do uczniów wybitnie zdolnych, ale może być także stosowana w odniesieniu do dzieci. Ten rodzaj działania może się wyrażać w pracy z indywidualnym pedagogiem, a także w samodzielnych próbach i przedsięwzięciach twórczych w środowisku wychowanka.

O roli i trudności zadan we wzbudzaniu motywacji uczenia się i osiągania sukcesu mówi teoria motywacji J.W.Atkinsona 36), która głosi, że motywacja do osiągania sukcesu zależy od siły motywu rozumianego jako pragnienie, stanowiące dyspozycję motywacyjną, celu, do którego człowiek dąży oraz prawdopodobieństwa osiągnięcia tego celu. Warunkiem prawidłowo funkcjonującej motywacji uczenia się w świetle teorii Atkinsona jest :

a) potrzeba uczenia się jako dyspozycja motywacyjna,
b) cel uczenia się jako uświadomiona pobudka działania,
c) prawdopodobieństwo osiągnięcia tego celu.

Zgodnie z powyższą teorią istnieje możliwość regulowania motywacją uczenia się poprzez odpowiednie manipulowanie zadaniami o różnym stopniu trudności. Odpowiednio dobrane zadania, dostosowane do możliwości uczniów i nakierowane na funkcje myślenia twórczego powodują rozruch mechanizmu motywacyjnego, który z kolei pobudza określone funkcje intelektualne do "działania".

Oto trzy zadania dramatyczne ilustrujące powyższe założenie :
A.Wkładasz sweter, zapinasz guziki, bierzesz teczkę i biegniesz do szkoły.
B.Za późno wstałeś, możesz spóźnić się do szkoły. Co robisz ?
C.Zaspałeś, spieszysz się do szkoły, ale wiesz, że nie zdążysz na pierwszą lekcję. Na dworze jest ciepło, postanawiasz w parku zaczekać do końca pierwszej lekcji i oto nad tobą staje nauczyciel z twojej szkoły, który według planu zajęć miał mieć z tobą ową lekcję.

Przy rozwiązywaniu przedstawionych zadań czynnikiem motywacyjnym u uczniów może być wartość nagrody w postaci, np. pochwały. Zgodnie z teorią motywacji J. Atkinsona realne prawdopodobieństwo osiągnięcia sukcesu jest jednym z głównych czynników motywujących działanie 37). W świetle tej teorii propozycja zadania trzeciego (C) dla ucznia, który od niedawna uczestniczy w treningu dramatycznym, byłaby niewskazana, ponieważ prawdopodobieństwo rozwiązania go przez tego ucznia jest mało realne, powodowałoby w następstwie zaniżanie poczucia sukcesu i w związku z tym osłabienie motywacji działania.

Na czym polega różnica trudności tych zadań ?

A.- głównie przypominanie i zastosowanie posiadanych umiejętności - angażuje się tutaj bardziej funkcje pamięciowe, aniżeli funkcje myślenia;
B.- na gruncie zdobytych umiejętności angażowanie w większym stopniu niż w zadaniu (A) czynności myślenia dywergencyjnego;
C.- w zadaniu tym wymaga się przede wszystkim myślenia plastycznego opartego na giętkości, płynności i oryginalności. Niezbędna tu także jest szybkość reakcji (inteligencja jako zdolność szybkiego adoptowania się do nowych warunków).

Ad 2. U podstaw zasady łączenia teorii z praktyka znajduje się rozróżnianie dwóch rodzajów myślenia: praktycznego i teoretycznego. Myślenie praktyczne opiera się na spostrzeżeniach, a następnie wyobrażeniach przedmiotów i zjawisk nagromadzonych bezpośrednio w praktyce. Myślenie teoretyczne opiera się na twierdzeniach. Jego wartość zależy od przestrzegania zasad logiki, czyli poprawnego rozumowania. Rola łączenia teorii z praktyką polega na wzajemnym oddziaływaniu myślenia praktycznego i teoretycznego. Pomiędzy tym dwoma rodzajami myślenia zachodzi sprzężenie zwrotne, będące ciągłym procesem rozwojowym doskonalącym możliwości człowieka w zakresie jego myślenia i działania. Chodzi o to, aby uczniowie równolegle ze zdobywanymi wiadomościami teoretycznymi stosowali je w praktyce.

Wzajemne zależności między myśleniem praktycznym i teoretycznym można zilustrować następującymi przykładami :

A.Teoria: "Wszystko, cokolwiek dzieje się na scenie, powinno dziać się w jakimś celu. Nie należy grać namiętności i roli, lecz trzeba działać pod wpływem namiętności i roli, zgodnie z jej charakterem" 38).
B.Praktyka: Zamykanie i otwieranie drzwi. (Chodzi tu o zamiar zamknięcia lub otwarcia) Motywacja: w mieszkaniu jest duszno.
C.Teoria: "Motywacja inicjuje każdą działalność, jest dźwignią dla artysty, która ze świata rzeczywistego przerzuca go w świat fikcji, gdzie może dokonywać się twórczość"  39).
Psychologiczny aspekt powyższych przykładów polega na tym, że uczniowie przechodząc od myślenia teoretycznego do praktycznego oraz myślenia praktycznego do teoretycznego, rozwijają tym samym zarówno sferę spostrzeżeniowo-wyobrażeniową jak i sferę intelektualną.
Ad 3. Zagadnienie doboru treści programowych jest jednym z fundamentalnych problemów
pedagogicznych. Z wielu teorii dotyczących tej problematyki, na uwagę zasługuje teoria problemowo-kompleksowa B. Suchodolskiego, 40) która głosi, że treść kształcenia musi się ściśle łączyć z jego funkcją. Inaczej mówiąc: prawdziwe przygotowanie do życia nie może polegać tylko na ćwiczeniu umiejętności, lecz także na jednoczesnym ćwiczeniu wykorzystania ich do realizacji wartościowych celów. Pedagog prowadzący zajęcia z ekspresji dramatycznej powinien więc treści programowe dostosować do możliwości wykonawczych dziecka, różnicować program kształcenia w zależności od wieku dziecka, rozwoju psychicznego i fizycznego, a także trafnie oceniać wynik wykonania, np. Jeżeli pokazujemy uczniom obrazek przedstawiający kolorowy pejzaż jesieni i zachęcamy ich do ułożenia na ten temat opowiadania, to głównym celem tego ćwiczenia powinno być uruchomienie dziecięcej wyobraźni i myślenia dywergencyjnego. Wychowawczy aspekt zadania powinien wiązać się z kształtowaniem postawy twórczej dzieci. Jeżeli tak sformułowane zadanie zastosujemy jako środek do sprawdzenia wiadomości dzieci na temat jesieni i będziemy ograniczali lub negowali te wypowiedzi, które naszym zdaniem "nie pasują", bo nie wiążą się z tematem obrazka, wówczas nieświadomie będziemy hamowali rozwój zdolności twórczych.
Ad 4. Twórcza ekspresja zależy także od atmosfery istniejącej w czasie zajęć w zespole, a ta jest przeważnie dziełem nauczyciela - animatora. Zadaniem jego nie jest reżyserowanie według własnych pomysłów, ani nauczanie, ani wreszcie instruowanie, ale ożywianie, inspirowanie, zachęcanie wychowanków do twórczego działania.
L. Rybotycka 41) podaje kilkanaście przykazań, których respektowanie ułatwia stworzenie twórczej atmosfery. Przypominają one wskazówki Torrance'a. Jaka zatem wg Rybotyckiej jest rola animatora?
Powinien on :
1.Budzić zainteresowania i potrzebę poznania.
2.Kierować obserwacją dziecka.
3.Pomagać w odnajdywaniu i uświadamianiu nowych środków wyrazu.
4.Odkrywać przed dzieckiem świat rytmu, dźwięku, umożliwić "elokwencję ciała", dać pełniej poznać aparat głosowo-wymawianiowy,
5.Uzmysłowić, czym jest przestrzeń.
6.Pomóc w rozwinięciu umiejętności koncentrowania się.
7.Przyzwyczaić do wytrwałości, dyscypliny, opanowania, stawiania sobie wymagań.
8.Umieć różnicować wymagania dot. wykonania inspirowanego zadania dramatycznego.
9.Każdy wysiłek twórczy akceptować.
10.Przestrzegać rytmu spotkań (np. znaki na początek i na koniec spotkań, wzywające do przyjęcia określonej postawy, znaki na początek i na koniec każdej gry, etiudy).
11.Przestrzegać zasady fabularnego podawania ćwiczeń (zamiast ćwiczyć równowagę, lepiej zaproponować przeistoczenie się w płynący statek lub lecący samolot).
12.Podając temat lub fabułę zalecać każdemu wymyślać swoje "jak". Nie wolno nigdy kazać naśladować siebie.
13.Układając plan zajęć i prowadząc ćwiczenia dbać o przeplatanie z sobą różnych ich rodzajów.
14.Przestrzegać zasady: Uczestnicy zajęć nigdy nie powinni wychodzić z nich zasapani i zmęczeni; gdy w szkole był "trudny" dzień (wizytacja, klasówka), zajęcia trzeba "rozrzedzić" - oprzeć je na grach rozluźniająco-odpoczynkowych.

Koncepcja treningu dramatycznego

Trening dramatyczny realizowany jest przez okres 9 miesięcy (15 wrzesień - 15 czerwiec) w ramach zajęć pozalekcyjnych lub pozaszkolnych. Zajęcia odbywają się dwa razy w tygodniu po 90 minut (z przerwą ) w każdej grupie treningowej. Zajęcia prowadzą specjaliści z zakresu sztuki żywego słowa, ruchu i działania scenicznego. Przewidywany cykl zajęć dramatycznych - 3-4 lata. Pod koniec każdego roku treningowego uczniowie otrzymują świadectwa /certyfikaty, tak jak w ognisku artystycznym.

Zakres tematyczny i wskazówki metodyczne :

I.Skupienie, pamięć, wyobraźnia - ćwiczenia realizowane w całym toku treningowym. Niezależnie od rozwijania określonej umiejętności, wprowadzają odpowiedni nastrój i są dobrym przygotowaniem do ćwiczeń dramatycznych. Przydatność tych ćwiczeń jest ogromna: łącząc je z elementami ćwiczeń ruchowych, głosowych i oddechowych można usprawniać świadome operowanie ciałem, głosem i oddechem.
II.Gry ruchowe - ćwiczenia oparte na elementach metody Orffa, Dalcroze'a i Grotowskiego obejmują:
a) gry oparte na strukturze koła,
b) ćwiczenia naprężające i rozluźniające,
c) ćwiczenia pobudzające i hamujące ruch,
d) wyrabianie elokwencji ciała (gry na równowagę, refleks i zręczność),
e) marsze fabularne (wg Chancerela),
f) imitacje ruchowe (wg Way'a).
III.Gry mimiczne - całe ciało jako środek ekspresji. Ćwiczenia odbywają się w towarzystwie muzyki lub rytmicznego podkładu dźwiękowego. Program obejmuje ćwiczenia odtwarzające zjawiska w przyrodzie, w mieście, na podwórku szkolnym, w klasie. Ćwiczenia wykonywane są początkowo z rekwizytami, później - bez ich udziału (wg Chancerela i Desinana).
IV.Mówienie sceniczne - doskonalenie sprawności posługiwania się językiem jako narzędziem myślenia i środkiem porozumiewania się. Ćwiczenia obejmują:
a) czytanie (indywidualne, zbiorowe, z podziałem na role, ekspresyjne),
b) impostacja głosu (oddech, fonacja, rezonans, rejestr),
c) dykcja (doskonalenie artykulacji, kształcenie słuchu fonematycznego),
d) ekspresja (środki wyrazu: iloczas, siła, wysokość, barwa, wyrazistość, pauza; zespoły środków wyrazu: deklamacja, recytacja, mówienie artystyczne).
V.działanie i kontakt sceniczny - ćwiczenia dot. przeciwdziałania, motywacji, okoliczności założonych; kontakt z partnerem, praca z rekwizytem (wg K.Stanisławskiego).
VI.Improwizacje - wg Chancerela, Desinana i Way'a, a także ćwiczenia płynności i giętkości myślenia. Pełnią one funkcję usługową w stosunku do pozostałych kierunków programu treningu. Wpływając w znacznym stopniu na efekty kształcenia twórczego uczniów, ćwiczenia te zapobiegają błędom językowym, ubóstwu słownikowemu i neologizmom dziecięcym.
Są to m.in. następujące zadania :
a) nazywanie zjawisk, przedmiotów, barw, stosunków czasowych i przestrzennych,
b) grupowanie wyrazów wokół określonego tematu (epitet, przenośnia, wyraz pokrewny, porównanie),
c) wykonywanie rysunków i opisywanie ich własnymi słowami,
d) układanie utworów literackich na dowolne tematy.

Kontynuując rozważania na temat wpływu ekspresji dramatycznej na rozwój zdolności twórczych, należy wyrazić przekonanie, że zrozumienie wartości tej formy kształcenia zdolności, spowoduje chęć sprawdzenia i oceny wyników dotychczasowego oddziaływania na rzecz rozwijania osobowości twórczej.

W.Lowenfeld 42) wymienia kilka dziedzin, które należałoby brać pod uwagę przy takiej ocenie :
a) rozwój uczuciowości i zdolności twórczych,
b) rozwój intelektualny i fizyczny,
c) rozwój zdolności percepcji estetycznej,
d) rozwój zdolności współżycia w grupie.

Ocena rozwoju osobowości ucznia w dziedzinie twórczej opiera się na rozumieniu wymowy prac artystycznych uczniów, ich zdolności percepcji - w zależności od poziomu rozwoju psychicznego w danym okresie wieku. Ocena takiego działania to rozszyfrowanie jego przystosowania społecznego. Rozwój społecznej postawy odczytamy z jego działań scenicznych.

Tak więc rozwój osobowości ucznia pod wpływem treningu dramatycznego powinien w rezultacie doprowadzić do ukształtowania cech następujących :
a) twórczej wyobraźni i twórczej postawy,
b) szerokich horyzontów myślowych,
c) wrażliwości uczuciowej,
d) umiejętności współżycia z innymi ludźmi,
e) zdolności oceny,
f) obiektywizmu,
g) umiejętności wyboru.

Uwaga:
Powyższy artykuł jest fragmentem pracy badawczej pt. "Twórcza funkcja ekspresji dramatycznej. Wpływ treningu dramatycznego na rozwój zdolności twórczych uczniów szkół podstawowych".

Osoby zainteresowane pełną wersją wraz z przypisami, bibliografią i aneksami proszone są o kontakt z autorem: verbum@xl.wp.pl